auteure de la proposition de loi et rapporteure de la commission de la culture, de l’éducation, de la communication et du sport. Monsieur le président, monsieur le ministre, mes chers collègues, depuis que la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a posé le principe d’une scolarisation de droit en milieu ordinaire, le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés a triplé. À la rentrée 2025, ils étaient ainsi 500 000 à fréquenter un établissement scolaire. Fait nouveau, ils sont désormais aussi nombreux dans le second degré que dans le premier degré, alors que nous constations il y a quelques années une évaporation au moment du passage de l’un à l’autre. Cela signifie que le système éducatif est dorénavant en mesure de les accompagner jusqu’aux examens. La hausse du nombre d’élèves en situation de handicap dans le secondaire, mais aussi d’étudiants dans l’enseignement supérieur, doit conduire à une adaptation de la scolarité inclusive. Il convient notamment de les accompagner lors des stages professionnels. En outre, les personnes qui sont appelées à accompagner des jeunes en cycle terminal, voire dans le supérieur, doivent justifier d’un haut niveau de maîtrise disciplinaire. Si tous les groupes politiques du Sénat se félicitent des progrès constatés ces vingt dernières années, il me semble que nous partageons également un constat : l’école inclusive est au bord de la rupture. Si la scolarisation des élèves en situation de handicap est de plus en plus massive, la marche à franchir pour garantir leur accueil dans de bonnes conditions est encore haute. Nous recevons de nombreux témoignages de souffrance de la part d’élèves en situation de handicap et de leurs parents, d’accompagnants de ces élèves, des équipes pédagogiques et, de manière générale, de toute l’institution scolaire. Je tiens à remercier la commission de la culture et son président, Laurent Lafon, ainsi que les groupes de la majorité sénatoriale, d’avoir permis l’examen en séance du texte modifié en commission par mon amendement. Chers collègues, plusieurs d’entre vous ont fait part de leurs réserves et je ne doute pas que les débats que nous allons avoir dans quelques minutes seront âpres. Toutefois, j’en suis convaincue, et je tiens à l’affirmer solennellement à cette tribune, le statu quo est insuffisant pour garantir une école inclusive de qualité. Pour répondre à ce défi, le groupe socialiste vous propose d’examiner, dans le cadre de son premier espace réservé de l’année 2026, un projet ambitieux : l’intégration des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) dans la fonction publique. En effet, les AESH sont devenus des acteurs essentiels de l’école inclusive. À l’heure actuelle, 64 % des élèves en situation de handicap font l’objet d’une notification d’accompagnement humain, soit près de 355 000 élèves. Ils sont accompagnés au quotidien par 148 000 AESH. Ces derniers représentent désormais le deuxième métier de l’éducation nationale. Toutefois, leur situation reste précaire : leur salaire moyen s’élève à 850 euros et, dans la plupart des académies, le contrat type proposé est de vingt-quatre heures d’accompagnement. La très grande majorité des AESH subissent donc un temps de travail incomplet. Par ailleurs, les syndicats et les collectifs d’AESH m’ont indiqué qu’ils constataient une dégradation de leurs conditions de travail. La mutualisation est devenue la règle, tout comme la forte augmentation du nombre d’élèves à suivre au sein d’une même semaine. Certains AESH accompagnent ainsi plus de dix élèves. Les AESH sont en souffrance et les démissions sont nombreuses. Lors de mes travaux préparatoires, il m’a été signalé qu’un tiers des AESH avaient démissionné entre 2020 et 2022. Cette profession est ainsi confrontée à un fort turnover. Dans ce contexte, l’article 1er de cette proposition de loi crée un corps de fonctionnaires de catégorie B pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap. Je tiens à apporter certaines précisions concernant l’amendement que j’ai présenté en commission. Actuellement, la loi prévoit déjà la possibilité pour les AESH d’intervenir en dehors du temps scolaire, tout comme la présence d’AESH pour accompagner des étudiants qui en auraient besoin. Le texte tel que je l’ai amendé en commission n’entraîne aucune extension du périmètre d’intervention des AESH ni aucun transfert de compétences. J’ai entendu les inquiétudes des personnes auditionnées sur ce point. De plus, il ne remet pas en cause la loi du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l’État de l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne, dite loi Vial. L’État continuera d’assumer la charge financière que représente la rémunération des AESH sur le temps méridien. Je souhaite également revenir sur les modifications qui concernent l’enseignement privé sous contrat. Dans sa version initiale, ma proposition de loi conférait un statut de fonctionnaire aux AESH intervenant auprès des élèves scolarisés dans ces établissements. Or cette mesure nous renvoie à des débats qui dépassent largement ceux sur l’inclusion scolaire. Mon intention n’étant nullement de relancer la guerre scolaire entre public et privé, j’ai décidé d’amender le texte. Je vous propose ainsi, pour les AESH intervenant dans les établissements privés sous contrat, un statut directement inspiré de ce qui existe pour les enseignants de ces établissements. Ils n’auront pas le statut de fonctionnaire, mais ils deviendront des agents de droit public bénéficiant des mêmes conditions de rémunération, de travail ou de fonction que les enseignants de l’éducation nationale. Leurs conditions de travail seraient ainsi équivalentes à celles de leurs homologues du public. En somme, je vous propose d’appliquer aux AESH le principe de parité entre enseignement public et privé issu de la loi du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés, dite loi Debré. Pourquoi le groupe socialiste souhaite-t-il intégrer les AESH dans la fonction publique ? Il s’agit tout d’abord d’une reconnaissance de ces personnes, qui sont devenues essentielles au fonctionnement de l’école et représentent, je le répète, le deuxième métier de l’éducation nationale. Nous voulons sécuriser leur situation, améliorer leur rémunération et favoriser les évolutions de carrière. Cette fonctionnarisation est de nature à renforcer l’attractivité et la professionnalisation de ce métier et à fidéliser les personnels. En outre, la création d’un concours permettrait de définir un cadre unifié de recrutement et de compétences. Ensuite, l’article 4 règle la question du temps de travail des AESH en leur permettant de déroger à l’obligation annuelle d’effectuer 1 607 heures. Il serait ainsi possible de définir dans leur futur statut une quotité horaire inférieure, tout en leur permettant d’être rémunérés à temps complet. Une telle dérogation s’applique déjà, par exemple, aux enseignants et aux chercheurs, mais aussi à d’autres corps de la fonction publique. Le métier d’AESH ne se limite pas aux heures d’accompagnement des élèves. Il implique des travaux préparatoires, une coordination entre les différents acteurs, en particulier les enseignants et les parents, et des temps de formation. L’ensemble de ces heures connexes doit être davantage pris en compte. Par ailleurs, il nous faut reconnaître la spécificité de ce métier difficile. Compte tenu des vacances scolaires, on ne peut pas demander à un AESH de travailler l’équivalent d’un temps plein : il faudrait pour cela qu’il passe trente-neuf heures par semaine devant élèves. Le coût de cette réforme est certes substantiel, mais je tiens à souligner deux points. D’une part, l’article L. 311-1 du code général de la fonction publique prévoit que les emplois civils permanents de l’État sont occupés par des fonctionnaires. C’est l’un des principes du service public. Pourquoi l’école inclusive serait-elle la seule à déroger à ce principe ? D’autre part, peut-on accepter que l’école inclusive tienne debout uniquement grâce à des personnes précarisées ? L’article 2 de ce texte a pour objet d’améliorer l’accompagnement des élèves malentendants. En 2019, ils étaient 7 700 à être scolarisés dans un établissement de l’éducation nationale. En complément de la langue des signes, il est possible de proposer aux élèves malentendants la langue française parlée complétée. Cette codification de la trentaine de sons existant dans la langue française, associée à la lecture labiale, permet de lever les ambiguïtés sur les sons parlés. Si les progrès techniques réalisés sur les appareils et implants auditifs au cours des trente dernières années ont conduit à des avancées majeures pour l’oralisation des enfants sourds, je sais, pour avoir été enseignante, qu’une classe n’est que très rarement complètement silencieuse. Or les interférences imposent aux enfants une concentration supplémentaire. Pour un jeune malentendant, l’effort à fournir est encore plus prononcé. En offrant à l’enfant un appui visuel, le français parlé complété est un outil précieux facilitant son parcours scolaire. Pourtant, l’absence de mention de cette langue dans le code de l’éducation pose des difficultés d’application au quotidien en milieu scolaire. Certains rectorats refusent de prendre en charge des heures de code en langue parlée complétée, tandis que d’autres déclarent ces heures au titre du matériel pédagogique adapté. Le droit est pourtant clair : la loi de 2005 offre aux personnes déficientes auditives la possibilité de demander une traduction lorsqu’elles sont en relation avec les services publics, qui peut notamment prendre la forme d’un codage en français parlé complété. En outre, le mode de communication choisi par la famille doit être respecté par l’administration lors de l’élaboration des plans personnalisés de compensation. L’article 2 clarifie le statut du français parlé complété afin de mettre fin aux inégalités territoriales. En inscrivant son usage dans le code de l’éducation, nous enverrions un signal fort pour demander le déploiement des voies de formation. Actuellement, il n’existe que deux licences professionnelles pour former des codeurs. L’article 3 vise à ouvrir une réflexion au sein des organes de délibération des collectivités territoriales compétentes sur la mise à disposition d’un local adapté aux différents dispositifs nécessaires à l’accueil des enfants en situation de handicap en cas de construction ou de réhabilitation d’un bâtiment scolaire dont elles ont la charge. En 2019, lors de l’examen du projet de loi pour une école de la confiance, le Parlement avait voté l’obligation pour les collectivités territoriales de tenir compte des recommandations de l’Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement lors de la construction ou de la réhabilitation d’établissements scolaires dont elles ont la charge. Or cet observatoire a été supprimé l’année suivante, rendant cet article caduc. Aussi proposons-nous d’instaurer un vote des élus au sein des conseils municipaux, départementaux et régionaux sur l’opportunité de mettre à disposition un tel local. Comme me l’ont dit les associations, l’école inclusive ne se limite pas à l’accessibilité du bâti ou à la présence d’un accompagnement humain. Des locaux adaptés pourraient par exemple être ponctuellement mis à disposition de professionnels médico-sociaux – ergothérapeutes, orthophonistes – dans le cadre du parcours de soins d’un élève notifié par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Si la mise à disposition de locaux ne permettra pas, à elle seule, de remédier à la pénurie de personnel médico-social, qui est particulièrement criante dans certains territoires, il est souhaitable que l’école facilite les parcours de soins. En outre, la présence de locaux adaptés permettrait de développer des dispositifs d’autorégulation pour mieux accompagner les enfants souffrant de troubles du développement. J’ai eu l’occasion d’en visiter un à Grâces, dans les Côtes-d’Armor, au printemps dernier. Dans cette commune, le maire et l’éducation nationale ont profité de la libération d’une salle de classe du fait de la déprise démographique pour la transformer en local adapté. Bien évidemment, ces locaux ne doivent pas servir à isoler un élève en situation de handicap et son AESH. Ils doivent être des lieux de rencontre avec les personnels et les professionnels spécialisés. Par ailleurs, je tiens à préciser que cet article ne crée pas une obligation nouvelle pour les communes, les départements ou les régions de mettre à disposition un local. Il exige simplement qu’un débat ait lieu. Cet article s’inscrit pleinement dans la réflexion pour un renouveau de l’école inclusive que nous avons tous appelé de nos vœux au cours des travaux de la commission. Mes chers collègues, après avoir connu un fort développement ces vingt dernières années, l’école inclusive doit aujourd’hui prendre un tournant qualitatif. Ce texte apporte une première réponse en ce sens en reconnaissant et en améliorant les conditions de travail des 140 000 personnes qui sont présentes au quotidien dans les salles de classe pour accompagner les enfants en situation de handicap. (Applaudissements sur les travées des groupes SER et GEST. – Mmes Evelyne Corbière Naminzo et Laure Darcos applaudissent également.)